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■ ■Dan un contexto para la realización de la tarea diantes para que sean ellos quienes elijan qué y
(se trata de una actividad situada). cómo aprender. ¿Por qué no pensar en un video o
■ ■Justifican su relevancia e indican con claridad un audio como puntos de entrada al conocimien-
qué se espera como resultado y qué secuencia se to que se suman como opciones a la bibliografía
deberá considerar para alcanzarlo. tradicional? El puntapié inicial para comenzar a
■ ■Integran los contenidos a enseñar y los propó- trabajar un tema puede ser la lectura de un texto,
sitos con la realización de una tarea encaminada pero también es posible ofrecer la información en
a resolver una situación problemática o alcanzar otros formatos: imágenes intervenidas, una info-
una meta. grafía, un audio grabado por el profesor, o un vi-
■ ■Comunican los aspectos antes mencionados deo disponible en la web.
además de especificar las condiciones de reali- Si están adecuadamente equilibradas y reguladas
zación de la tarea. las actividades optativas, éstas permiten que un
Entendemos que lo central es alejarse de las con- grupo diverso de estudiantes pueda elegir traba-
signas que se plantean con un alto nivel de ge- jar de variadas maneras sobre un mismo tema u
neralidad y sin un contexto claramente definido. optar por caminos distintos para la resolución de
Cuando una consigna pide, por ejemplo, Investiga tareas.
sobre las consecuencias del Covid-19 en la alimenta- Las tecnologías digitales ofrecen múltiples posi-
ción, un alumno se pregunta: “¿Qué quiere decir bilidades a los docentes en el diseño de las pro-
investigar? ¿Hay que buscar información? ¿En puestas. Invitar a los alumnos a que generen un
qué fuentes? ¿Para cuándo? ¿Qué hay que hacer video breve, una infografía con texto y gráficos o
con esa información? ¿Es necesario escribir algo una imagen intervenida digitalmente puede con-
o basta con reunirla? ¿Hay que traerla a clase? vertirse en una propuesta de trabajo diversifica-
¿Para qué?”. En el ejemplo, los alumnos depen- da sobre un mismo contenido, solo que en esta
den del docente para completar el sentido de las oportunidad el estudiante tiene la posibilidad de
consignas y comprender cabalmente qué se espe- elegir en qué formato trabajar en función de sus
ra de ellos. intereses y necesidades.
Además, es relevante que esa consigna esté cerca- Estamos enfatizando lo relevante que es ofrecer
na a un “grado óptimo de incertidumbre”, aquel a los alumnos y las alumnas oportunidades para
nivel que lo desafía, pero no lo paraliza. Nos re- tomar decisiones y elegir, un elemento clave para
ferimos aquí a la importancia de que el docente que desarrollen su autonomía y habilidades me-
conozca a sus alumnos y pueda ofrecerles a todos tacognitivas. Las elecciones pueden incluir: los
ellos desafíos atractivos, estimulantes y alcanza- modos de programar su trabajo, tipos de agrupa-
bles, brindándoles el apoyo necesario para su- mientos, cómo monitorear su propia tarea, elec-
perarlos. Si los desafíos son demasiado altos, los ción de alternativas de consignas, etc.
alumnos se frustrarán y abandonarán la tarea, si
son demasiado sencillos, no los movilizará. La importancia de los vínculos
Desde este enfoque resulta fundamental la cons-
Opciones de trabajo: trucción de un clima adecuado, basado en vín-
autonomía y metacognición culos de confianza y seguridad entre docentes y

La consideración de opciones de trabajo, la varie- alumnos. Sobre el clima en la enseñanza y en el
dad de recursos y puntos de entrada al conoci- aprendizaje como parte integrante de la forma-
miento, y los agrupamientos flexibles son algunas ción integral de los estudiantes, Jackson (2002)
de las puertas que se abren a partir del atributo de observa cómo los docentes para disipar la incer-
la flexibilidad. Por ende, un aspecto central desde tidumbre propia de la enseñanza recorren usual-
un enfoque inclusivo es dar opciones a los estu- mente con la vista el salón en busca de signos
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